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雁过留声

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日志

 
 

我为语文知识教学把脉  

2012-04-28 06:49:10|  分类: 教师培训 |  标签: |举报 |字号 订阅

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语文知识:回归之后还要重构

        年初颁布的“新课标”修订稿对语文知识的重新关注,意味着10多年来关于语文知识“要得要不得”的长期争鸣总算告一个段落。这无疑是一种值得欢呼的回归,但欢呼之余,我们是否应该以新的态度和眼光,对日常教学中客观存在的五花八门的语文知识,予以理性审视和科学评估,以重构符合现代社会发展需要的新的语文知识框架和体系呢?

        4月20日,带着这个问题,笔者赴京参加全国中语会“语文知识教学”研讨会暨2012年度工作会议,有幸聆听了8位专家的报告以及与会人士的面对面交流。作为一名语文媒体工作者,笔者对该议题一无学术上的系统研究,二无教学上的具体经验,介乎“隔”与“不隔”之间,按说不独在现场没有什么发言权,事后也不宜大放厥词,但一周来禁不住左思右想,还是把自己的心得暂录于此,仅供读者诸君参考。需要声明的是,笔者向来不喜笔记,惯于边听讲、边琢磨,文中如有与专家们相合或相悖的意见,恕不一一点出。

        据考证,“语文”一词至少上世纪20年代便曾见诸于一些文章和图书。通行的说法是,1949年小学的“国语”和中学的“国文”合并时,无以名之,才接受叶圣陶先生的提议,将之命名为“语文”。然而,作为一门课程的名称,其内涵如何,至今人们依然莫衷一是。一开始,“语文”被解释为“语言”和“文章”,后来又被解释为“语言”和“文学”,再后来,有人提出“语文”应包括“语言”和“文字”,或包括“语言”和“文化”,还有人认为“语文”应视为“文字、文章、文学、文化的统一体”。

        如此梳理一番,尽管我们还不能给语文下一个恰当、准确、规范的定义(这有待于未来的仁人志士们继续研讨),但可以发现,传统意义上所谓的语文知识,既包括语音、文字、词汇、语法、修辞、逻辑等语言学知识,也包括文体、文法等文章学知识,还包括文学知识和文化常识。凡此种种,就是过去人们常说的语文基础知识。其中,语言学知识和文章学知识可以看做本体性知识,文学知识和文化常识则当属背景性知识。

        按照现代语文学的观点,这些语文基础知识,均属陈述性知识,语文知识的框架和体系里,还应该纳入听、说、读、写相关技能等程序性知识,以及对学习任务的认识、对学习方法的使用和对学习过程的调控等策略性知识。

        综上可见:一方面,像其他学科一样,“语文”学科拥有着自己天然的知识框架和体系,这是由“语文”学科的本质属性所决定的,没有了这些知识,“语文”学科也就丧失了独立存在的可能性和必要性;另一方面,在语文教学中,这些知识也都是客观存在的,因此,语文教学的首要任务,就是教学生理解和掌握必需的语文知识,没有语文知识作基石,语文教学势必会成为空中楼阁。

新课改以来,人们已经初步达成一个共识:语文是一门工具性和人文性熔于一炉的学科,二者是一枚硬币的两面,相互依存,也相辅相成,没有了工具性,也就没有了人文性。古人说:“工欲善其事,必先利其器。”窃以为,语文知识就是语文学科工具性的集中体现,就是语文教学的“利器”!掌握并善于运用这个“利器”,无疑会事半功倍;反之,则可能会事倍功半。从这个意义上看,语文知识“要得要不得”纯属一种伪命题,本来就没有大打口水战的价值。今后我们需要着力探讨的,应该是“要什么”和“怎样要”。

上世纪末以来,许多业内外人士强烈呼吁在语文教学中不讲或少讲语文知识,中考和高考也倾向于不把语法、修辞、逻辑和文体知识列入考试范围。“新课标”实验稿明确指出“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”,同时取消了原来在教学大纲中占有重要位置的“基础知识”的专门条目。受此影响,淡化语文知识教学和评价成了语文教育界的主旋律。这次颁布的“新课标”修订稿虽然基于各地教学一线的反弹,对完全摈弃语文知识教学的做法有所纠正,却依然强调:“本标准不同学段课程目标涉及到语音、文字、词汇、语法、修辞、文体、文学等丰富的知识内容。在教学中应根据语文运用的实际需要,从所遇到的具体语言实例出发进行指导和点拨。指导与点拨的目的是为了有助于识字写字,有助于对阅读文本的理解,帮助学生形成一定的语言应用能力和良好的语感,而不在于对知识系统的记忆。因此,要避免脱离实际运用,围绕相关知识的概念、定义进行‘系统、完整’的讲授与操练。”

        其一,“新课标”所说的“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”也罢,“要避免脱离实际运用,围绕相关知识的概念、定义进行‘系统、完整’的讲授与操练”也罢,只是就教学方式、方法而言,意在避免落入对学生进行硬性灌输和机械训练的窠臼。但实际上,由于语文知识本身具有一定的系统性和完整性,作为教师和学生,自然也应该适当系统、完整地了解和掌握语文知识。

其二,这些年,人们一直提倡“淡化”语文知识教学与评价,其结果,语文知识几被从课堂上和考试中彻底放逐。大量的实践可以证明,失去了语文知识教学作支撑,语文教学的其他任务也无法真正落实,语文教学的整体效果更没有保障。试问:一个学生,如果在中小学阶段,连基本的语文知识都不具备,还能说完成了语文学习任务,还能说称得上合格的学生吗?鉴于此,我们不妨换一种思路,对语文知识予以适当“简化”,即让学生了解和掌握必备的语文知识。语文知识的确存在多、繁、难的问题,满堂灌不可取,让学生随文学习是否可行呢?笔者对此持怀疑态度。因为随文学习恰恰容易毁掉语文知识的系统性和完整性,把它们肢解得七零八落、支离破碎,教师不便教,学生不易学,还不如在精心规划的基础上,分阶段、分层次、分步骤予以集中突破。

其三,“新课标”反对“避免脱离实际运用,围绕相关知识的概念、定义进行‘系统、完整’的讲授与操练”,其主观愿望无疑是良好的,但在教学中未必行得通。因为概念、定义不讲清,谈何理解与运用?不知其然,更难知其所以然!实际上,知识有软、硬之别,软知识可以春风化雨地渗透,硬知识则只有下苦功识记,然后才能用于指导实践。数理化学科的概念、定义、定理、公式不都是这样吗?

        为了实现语文知识教学的有序化、科学化,今后我们大有必要从张志公先生所说的“精要、好懂、有用”的原则出发,重构一套新的语文知识框架和体系。在重构的过程中,笔者以为,至少应做到五种区分:

        一、把理论研究与教学实践区分开来。理论研究讲究的是博大精深,教学实践需要的则是简易可行。尤其是,有些知识属于高校的教学内容,甚至属于学者的研究范围,不能一股脑儿下放到基础教育阶段。揠苗助长,效果往往适得其反。

        二、把教师和学生区分开来。教师和学生的心理需求、知识水平、接受能力等都是迥然不同的,他们分别应该了解和掌握哪些语文知识,应该予以明确。教什么、怎样教与学什么、怎样学同等重要,不可偏废。特别需要反思的是,这些年来我们作为教育者,在这个问题上一直大包大揽,孩子们作为受教育者的发言权几乎被剥夺殆尽。下一步,切勿再让学生缺位和噤声了!

        三、把不同学段区分开来。对于语文知识的教学,小学、初中、高中应各取所需、各有侧重。有些知识小学已经学过,中学就没必要再讲;有些知识小学只是浅尝辄止,中学就应该适当扩展。例如,单就比喻这种修辞手法来说,从小学到高中,我们总是一以贯之讲授和测试,有这个必要吗?

        四、把有效和无效区分开来。常常听到人们议论,我们在中小学阶段教给学生的,许多都是一些大而无当的知识,一旦进入社会,他们就束之高阁、置之脑后了。那么,我们能不能从现实出发,把语文知识划分成有效的、无效的,区别对待,以切实提高教学效率和质量呢?

        五、把传承和创新区分开来。现有的语文知识框架和体系,是一百多年来一代又一代语文工作者心血和智慧的结晶,绝不能心浮气躁地推倒重来!有一个可笑的论断,说什么一些语文知识源于国外的研究成果,并不切合汉语自身的特点,这无疑是一种静止的、保守的乃至僵化的思维方式在作祟!汉语自诞生以来,一直就是在不断吸取外来先进文化的进程中渐次丰富、演变和发展的,全球化时代,这种方向更是不可逆转!可取的态度和可行的路径应该是,无论对于传统知识,还是对于外来知识,均从科学性和实用性出发重新考量,传承和创新并重,如此才能重构一套功在未来、利在千秋的新的语文知识框架和体系。

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